Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

La enseñanza basada en proyectos como proceso de capacitación y desarrollo profesional docente

La complejidad y la intensidad del Aprendizaje basado en Proyectos convierten a esta metodología educativa en un auténtico motor de capacitación y desarrollo profesional. El ABP permite desarrollar competencias y funciona gracias a las siguientes competencias del profesorado (entre otras):

  • Competencia para la planificación, previsión y anticipación
  • Competencia para la negociación y el diálogo
  • Competencia para la búsqueda de recursos
  • Competencia para la gestión del tiempo
  • Competencia para el acompañamiento o andamiaje de procesos de aprendizaje
  • Competencia para la evaluación inteligente
  • Competencia para la difusión y divulgación

Así pues, en el Aprendizaje basado en Proyectos quien aprende no es exclusivamente el alumnado sino también (y mucho) el profesorado.

Vídeo creado para el MOOC sobre ABP del INTEF en 2014.

Análisis de las posibilidades de capacitación y desarrollo profesional vinculadas con el diseño de proyectos de aprendizaje

El Aprendizaje basado en Proyectos permite, por sus características genuinas, promover la capacitación y el desarrollo profesional del profesorado en cuatro líneas distintas:

  • como proceso de auto-formación;
  • como proceso de formación en centros;
  • como proceso de investigación-acción y
  • como proceso de aprendizaje-servicio.

Estas cuatro líneas representan cuatro facetas diferenciadas del docente que se pueden estimular con el Aprendizaje basado en Proyectos:

  • el docente que procura su propia formación solucionando problemas y diseñando materiales;
  • el docente que aprende en la interacción con sus compañeros y compañeras además de con su propio alumnado;
  • el docente investigador que se hace preguntas, busca información y toma datos para responder a sus preguntas a través de su propia experiencia
  • el docente que presta un servicio a la comunidad a través de sus proyectos.

Así pues, el Aprendizaje basado en Proyectos contribuye a un desarrollo integral del docente dentro de su comunidad de práctica a través de una intervención educativa cuidada y reflexiva.

El ABP como auto-formación

Philippe Perrenoud presenta, en su libro Diez nuevas competencias para enseñar, su análisis de diez “familias de competencias” que los cambios constantes en la escuela requieren del docente. Entre estas nuevas competencias del profesorado se encuentran valores como

  • Organizar y animar situaciones de aprendizaje
  • Gestionar la progresión de los aprendizajes
  • Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
  • Implicar a los estudiantes en su aprendizaje y en su trabajo
  • Trabajar en equipo
  • Participar en la gestión de la escuela
  • Informar e implicar a los padres
  • Utilizar las nuevas tecnologías
  • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
  • Organizar la propia formación continua

El primer concepto clave son las “situaciones de aprendizaje”. Una situación de aprendizaje es la oportunidad que ofrecemos a nuestros estudiantes para que se enfrenten a un reto (un problema, un misterio, un elemento desconocido) que les exija movilizar sus conocimientos, sus habilidades y un repertorio de actitudes necesarias para resolver con éxito la tarea. Mediante la creación de situaciones de aprendizaje el docente espera – razonablemente – que sus estudiantes se apropien de los contenidos que plantea el currículo y los pongan en funcionamiento en la resolución de la tarea.

Así pues, la idea es la siguiente: dos docentes se encuentran ante estos dos elementos del currículo de segundo de la ESO, “Arte y cultura en la época moderna” e “Identificar las características básicas que dan lugar a los principales estilos artísticos de la Edad Media y la Edad Moderna, contextualizándolas en la etapa en la que tuvieron su origen y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte relevantes y representativas de éstos”. Ambos elementos están vinculados y pertenecen al bloque de contenidos tercero (“las sociedades preindustriales) y a los criterios de evaluación, respectivamente.

Un docente más tradicional lee únicamente el bloque de contenidos y organiza una “situación de enseñanza” centrada en la instrucción directa: se eligen qué aspectos del arte y la cultura se muestran, se diseña la presentación – con más o menos recursos didácticos – y finalmente se prepara una prueba de evaluación en la cual los estudiantes repliquen la presentación del docente.

Un docente centrado en el Aprendizaje basado en Proyectos lee los contenidos como una parte fundamental para poder desarrollar la actividad que marcan los criterios de evaluación. Teniéndolos presente, organiza un proyecto que consiste en el análisis de obras de arte de la Edad Media y Moderna; para ello organiza la clase en grupos cooperativos que analizan distintas obras de arte mediante una estrategia de rompecabezas en la cual cada estudiante – o por parejas – se especializa en un aspecto de la época histórica estudiada o una característica básica del estilo artístico en cuestión para elaborar, todos juntos, una wiki con la información que localicen. No es necesario decir que este docente buscaría el apoyo, entre otros, de su compañero o compañera de Educación Plástica y Visual, que también podrá contribuir en este proyecto.

En la red, el docente del ABP puede, además, encontrar múltiples ayudas para dar vida a su situación de aprendizaje. En concreto, para este proyecto sobre “arte y cultura en la época medieval y moderna” el docente puede recurrir al banco de materiales del INTEF (Aprender a ver arquitectura) o al mapa del tiempo del Museo Thyssen-Bornemisza para localizar ejemplos de obras de arte representativas y relevantes, entre otros.

Así pues, el docente del ABP tiene más y mejores oportunidades para desarrollar las competencias a las que hacía referencia Perrenoud. La clave es el diseño de proyectos que generen situaciones de aprendizaje auténtico, realista y memorable y el ABP es mejor candidato que otras metodologías de enseñanza para el diseño de este tipo de situaciones de aprendizaje.

El ABP como formación en centros

En educación parece bastante lógico y conveniente que la formación del profesorado se realice, fundamentalmente, dentro del espacio de trabajo e intentando solucionar los problemas reales que acontecen durante el proceso. La formación en centros es, por ello, una modalidad clave en los planes de formación permanente de las distintas administraciones y es un recurso indispensable tanto para el desarrollo profesional de los docentes como para la búsqueda activa de la mejora en los centros.

La formación en centros sigue, habitualmente, una secuencia de trabajo centrada en un problema: el equipo docente se plantea una pregunta o un problema a resolver, busca información o asesoramiento externo, diseña planes de actuación ajustados a las necesidades y características del centro, los pilota y todos juntos establecen conclusiones.

En esta línea, el Aprendizaje basado en Proyectos encaja naturalmente en la estructura de la formación en centros. El carácter procesual y secuencial del ABP permite al equipo docente hacer un acercamiento gradual a esta nueva metodología cubriendo cada una de las etapas comentadas en los módulos anteriores.

En ese sentido, el ABP favorece, además, el diálogo constructivo entre compañeros y compañeras, el conocimiento mutuo de las peculiaridades de cada materia o área de conocimiento y la búsqueda de puntos en común desde el respeto a esa especificidad.

Como escribe Francisco Imbernón (2007: 85):

Si los centros educativos, como espacios de intercambio entre un grupo de profesionales, alumnado, padres y madres, no son capaces de trabajar en común y generar nuevas actitudes, se perpetuarán momentos de oscurantismo, de rutina, de dependencia y de alienación profesional o asunción de una mayor proletarización profesional. Así pues, es de suma importancia el desarrollo de la vertiente humana y grupal del profesorado, en el sentido de desarrollo de procesos actitudinales colaborativos y relacionales como proceso profesional.

En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos es un punto de encuentro feliz para la generación de este nuevo perfil de relaciones educativas.

El ABP como investigación-acción

La investigación-acción es una de las vías más estimulantes de desarrollo profesional y de investigación educativa. ¿Has tenido alguna experiencia de investigación-acción?¿Conoces alguna experiencia?¿Fue exitosa?

El proceso de investigación-acción corre en paralelo al desarrollo de la secuencia del Aprendizaje basado en Proyectos, como se puede ver en las cinco fases propias de este tipo de trabajo:

  • Diagnóstico
  • Planificación
  • Acción
  • Observación
  • Reflexión-evaluación

 

El punto de partida es plantearnos qué queremos investigar y para qué queremos hacerlo. La respuesta a ambas preguntas tiene que estar relacionada con una clara intención de cambio y mejora a través de la acción planteada.

Planificar una investigación supone, entre otras cosas, decidir cómo se realizará la observación en el transcurso de la acción. Para ello hay que escoger las técnicas y procedimientos de recogida de datos más adecuadas para nuestra situación, e incluso decidir si contaremos con la presencia de un investigador externo, si seremos dos docentes en el aula o si no podemos contar con más observadores que el propio docente.

Tras la observación los datos obtenidos han de ser analizados e interpretados, poniéndolos en relación con conocimientos previos generado por las Ciencias de la Educación y con otros contextos educativos. El objetivo concreto de esta etapa es responder a una sencilla pregunta: por qué ocurre lo que ocurre en el aula y cuáles son las consecuencias de lo acontecido en el proyecto. Para ello, además, es interesante que el equipo de trabajo funcione como grupo de discusión y realice una reflexión en profundidad sobre su propia práctica.

Por último, los datos y las conclusiones obtenidas han de ser comunicados a la comunidad o bien a través de la web del proyecto, a través de la Red o participando en encuentros científicos donde el proceso de investigación-acción pueda ser conocido y debatido.

Conclusión

¿Cuáles son las claves, por tanto, de la investigación-acción?¿No es un proceso complejo que se añade a la ya compleja gestión del Aprendizaje basado en Proyectos?

No, la investigación-acción no es un añadido al Aprendizaje basado en Proyectos. Ambos comparten una secuencia de trabajo similar y se complementan sin añadir una carga de trabajo excesiva al profesorado.

En realidad las dos claves de la investigación-acción son la observación y la reflexión. Si piensas detenidamente cómo observarás el desarrollo de tu proyecto de aprendizaje y después los participantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre su actuación, ya estás dando los pasos adecuados hacia la investigación-acción y hacia un propio desarrollo profesional autónomo y de calidad.

El ABP como aprendizaje-servicio

Ya hemos hablado de Aprendizaje-Servicio al describir las posibilidades de Socialización Rica del alumnado dentro del Aprendizaje basado en Proyectos. Sin embargo, si estamos definiendo en esta reflexión el propio ABP como un proceso de aprendizaje del profesorado, ¿podría ser éste también un caso de Aprendizaje-Servicio desde la perspectiva del profesorado?

Roser Batlle (en Puig, 2009: 80-85) propone cinco características del Aprendizaje-Servicio que pueden ser reveladoras desde la perspectiva del profesorado que diseña y gestiona el ABP:

  • El servicio a la comunidad es un trabajo enfocado a los demás.
  • El servicio a la comunidad es libre y consciente.
  • El servicio a la comunidad es gratuito.
  • El servicio a la comunidad requiere reconocimiento y reciprocidad.
  • El servicio a la comunidad es significativo y produce satisfacción.

En este sentido, podemos diseñar experiencias de ABP que sean aprendizaje-servicio para el alumnado y para el profesorado, siempre que se cumplan estas características para todos los participantes en la experiencia.

na posible tipología de experiencias de Aprendizaje-Servicio puede servirnos para entender la cercanía de ambas propuestas. Según R. Batlle (Puig, 2009: 88-89) podemos encontrar los siguientes tipos de Aprendizaje-Servicio:

  • Acompañamiento a la formación: enseñanza de conocimientos y habilidades a otras personas
  • Ayuda próxima: apoyo, acompañamiento o ayuda directa a personas con dificultades
  • Relación intergeneracional: impulso de proyectos conjuntos entre generaciones de jóvenes y mayores
  • Preservación del medio ambiente
  • Conservación del patrimonio cultural
  • Participación ciudadana
  • Solidaridad y cooperación
  • Promoción de la salud: difusión de estilos de vida saludables y prevención de riesgos
  • Medios de comunicación: campañas de sensibilización, difusión y denuncia para provocar una mejora en el entorno

Así pues, a partir del análisis de la realidad y de la detección de necesidades sobre las cuales podemos intervenir, el Aprendizaje basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio son dos maneras complementarias de llamar a la misma realidad: el compromiso del profesorado con su entorno y su comunidad.

Para saber más:

Imbernón, F. 2007. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.

Marcelo, C. 2010. Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.

McNiff, J. 2002. Action research for professional development. Disponible en jeanmcniff.com/ar-booklet.asp

Puig, J. M. (coord.) 2009. Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.

 

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