Publicado en Tutor en línea

Presentación “Así es mi profesor/a”

https://www.powtoon.com/embed/gdabCurMdER/

Anuncios
Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

La enseñanza basada en proyectos como proceso de capacitación y desarrollo profesional docente

La complejidad y la intensidad del Aprendizaje basado en Proyectos convierten a esta metodología educativa en un auténtico motor de capacitación y desarrollo profesional. El ABP permite desarrollar competencias y funciona gracias a las siguientes competencias del profesorado (entre otras):

  • Competencia para la planificación, previsión y anticipación
  • Competencia para la negociación y el diálogo
  • Competencia para la búsqueda de recursos
  • Competencia para la gestión del tiempo
  • Competencia para el acompañamiento o andamiaje de procesos de aprendizaje
  • Competencia para la evaluación inteligente
  • Competencia para la difusión y divulgación

Así pues, en el Aprendizaje basado en Proyectos quien aprende no es exclusivamente el alumnado sino también (y mucho) el profesorado.

Vídeo creado para el MOOC sobre ABP del INTEF en 2014.

Análisis de las posibilidades de capacitación y desarrollo profesional vinculadas con el diseño de proyectos de aprendizaje

El Aprendizaje basado en Proyectos permite, por sus características genuinas, promover la capacitación y el desarrollo profesional del profesorado en cuatro líneas distintas:

  • como proceso de auto-formación;
  • como proceso de formación en centros;
  • como proceso de investigación-acción y
  • como proceso de aprendizaje-servicio.

Estas cuatro líneas representan cuatro facetas diferenciadas del docente que se pueden estimular con el Aprendizaje basado en Proyectos:

  • el docente que procura su propia formación solucionando problemas y diseñando materiales;
  • el docente que aprende en la interacción con sus compañeros y compañeras además de con su propio alumnado;
  • el docente investigador que se hace preguntas, busca información y toma datos para responder a sus preguntas a través de su propia experiencia
  • el docente que presta un servicio a la comunidad a través de sus proyectos.

Así pues, el Aprendizaje basado en Proyectos contribuye a un desarrollo integral del docente dentro de su comunidad de práctica a través de una intervención educativa cuidada y reflexiva.

El ABP como auto-formación

Philippe Perrenoud presenta, en su libro Diez nuevas competencias para enseñar, su análisis de diez “familias de competencias” que los cambios constantes en la escuela requieren del docente. Entre estas nuevas competencias del profesorado se encuentran valores como

  • Organizar y animar situaciones de aprendizaje
  • Gestionar la progresión de los aprendizajes
  • Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
  • Implicar a los estudiantes en su aprendizaje y en su trabajo
  • Trabajar en equipo
  • Participar en la gestión de la escuela
  • Informar e implicar a los padres
  • Utilizar las nuevas tecnologías
  • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
  • Organizar la propia formación continua

El primer concepto clave son las “situaciones de aprendizaje”. Una situación de aprendizaje es la oportunidad que ofrecemos a nuestros estudiantes para que se enfrenten a un reto (un problema, un misterio, un elemento desconocido) que les exija movilizar sus conocimientos, sus habilidades y un repertorio de actitudes necesarias para resolver con éxito la tarea. Mediante la creación de situaciones de aprendizaje el docente espera – razonablemente – que sus estudiantes se apropien de los contenidos que plantea el currículo y los pongan en funcionamiento en la resolución de la tarea.

Así pues, la idea es la siguiente: dos docentes se encuentran ante estos dos elementos del currículo de segundo de la ESO, “Arte y cultura en la época moderna” e “Identificar las características básicas que dan lugar a los principales estilos artísticos de la Edad Media y la Edad Moderna, contextualizándolas en la etapa en la que tuvieron su origen y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte relevantes y representativas de éstos”. Ambos elementos están vinculados y pertenecen al bloque de contenidos tercero (“las sociedades preindustriales) y a los criterios de evaluación, respectivamente.

Un docente más tradicional lee únicamente el bloque de contenidos y organiza una “situación de enseñanza” centrada en la instrucción directa: se eligen qué aspectos del arte y la cultura se muestran, se diseña la presentación – con más o menos recursos didácticos – y finalmente se prepara una prueba de evaluación en la cual los estudiantes repliquen la presentación del docente.

Un docente centrado en el Aprendizaje basado en Proyectos lee los contenidos como una parte fundamental para poder desarrollar la actividad que marcan los criterios de evaluación. Teniéndolos presente, organiza un proyecto que consiste en el análisis de obras de arte de la Edad Media y Moderna; para ello organiza la clase en grupos cooperativos que analizan distintas obras de arte mediante una estrategia de rompecabezas en la cual cada estudiante – o por parejas – se especializa en un aspecto de la época histórica estudiada o una característica básica del estilo artístico en cuestión para elaborar, todos juntos, una wiki con la información que localicen. No es necesario decir que este docente buscaría el apoyo, entre otros, de su compañero o compañera de Educación Plástica y Visual, que también podrá contribuir en este proyecto.

En la red, el docente del ABP puede, además, encontrar múltiples ayudas para dar vida a su situación de aprendizaje. En concreto, para este proyecto sobre “arte y cultura en la época medieval y moderna” el docente puede recurrir al banco de materiales del INTEF (Aprender a ver arquitectura) o al mapa del tiempo del Museo Thyssen-Bornemisza para localizar ejemplos de obras de arte representativas y relevantes, entre otros.

Así pues, el docente del ABP tiene más y mejores oportunidades para desarrollar las competencias a las que hacía referencia Perrenoud. La clave es el diseño de proyectos que generen situaciones de aprendizaje auténtico, realista y memorable y el ABP es mejor candidato que otras metodologías de enseñanza para el diseño de este tipo de situaciones de aprendizaje.

El ABP como formación en centros

En educación parece bastante lógico y conveniente que la formación del profesorado se realice, fundamentalmente, dentro del espacio de trabajo e intentando solucionar los problemas reales que acontecen durante el proceso. La formación en centros es, por ello, una modalidad clave en los planes de formación permanente de las distintas administraciones y es un recurso indispensable tanto para el desarrollo profesional de los docentes como para la búsqueda activa de la mejora en los centros.

La formación en centros sigue, habitualmente, una secuencia de trabajo centrada en un problema: el equipo docente se plantea una pregunta o un problema a resolver, busca información o asesoramiento externo, diseña planes de actuación ajustados a las necesidades y características del centro, los pilota y todos juntos establecen conclusiones.

En esta línea, el Aprendizaje basado en Proyectos encaja naturalmente en la estructura de la formación en centros. El carácter procesual y secuencial del ABP permite al equipo docente hacer un acercamiento gradual a esta nueva metodología cubriendo cada una de las etapas comentadas en los módulos anteriores.

En ese sentido, el ABP favorece, además, el diálogo constructivo entre compañeros y compañeras, el conocimiento mutuo de las peculiaridades de cada materia o área de conocimiento y la búsqueda de puntos en común desde el respeto a esa especificidad.

Como escribe Francisco Imbernón (2007: 85):

Si los centros educativos, como espacios de intercambio entre un grupo de profesionales, alumnado, padres y madres, no son capaces de trabajar en común y generar nuevas actitudes, se perpetuarán momentos de oscurantismo, de rutina, de dependencia y de alienación profesional o asunción de una mayor proletarización profesional. Así pues, es de suma importancia el desarrollo de la vertiente humana y grupal del profesorado, en el sentido de desarrollo de procesos actitudinales colaborativos y relacionales como proceso profesional.

En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos es un punto de encuentro feliz para la generación de este nuevo perfil de relaciones educativas.

El ABP como investigación-acción

La investigación-acción es una de las vías más estimulantes de desarrollo profesional y de investigación educativa. ¿Has tenido alguna experiencia de investigación-acción?¿Conoces alguna experiencia?¿Fue exitosa?

El proceso de investigación-acción corre en paralelo al desarrollo de la secuencia del Aprendizaje basado en Proyectos, como se puede ver en las cinco fases propias de este tipo de trabajo:

  • Diagnóstico
  • Planificación
  • Acción
  • Observación
  • Reflexión-evaluación

 

El punto de partida es plantearnos qué queremos investigar y para qué queremos hacerlo. La respuesta a ambas preguntas tiene que estar relacionada con una clara intención de cambio y mejora a través de la acción planteada.

Planificar una investigación supone, entre otras cosas, decidir cómo se realizará la observación en el transcurso de la acción. Para ello hay que escoger las técnicas y procedimientos de recogida de datos más adecuadas para nuestra situación, e incluso decidir si contaremos con la presencia de un investigador externo, si seremos dos docentes en el aula o si no podemos contar con más observadores que el propio docente.

Tras la observación los datos obtenidos han de ser analizados e interpretados, poniéndolos en relación con conocimientos previos generado por las Ciencias de la Educación y con otros contextos educativos. El objetivo concreto de esta etapa es responder a una sencilla pregunta: por qué ocurre lo que ocurre en el aula y cuáles son las consecuencias de lo acontecido en el proyecto. Para ello, además, es interesante que el equipo de trabajo funcione como grupo de discusión y realice una reflexión en profundidad sobre su propia práctica.

Por último, los datos y las conclusiones obtenidas han de ser comunicados a la comunidad o bien a través de la web del proyecto, a través de la Red o participando en encuentros científicos donde el proceso de investigación-acción pueda ser conocido y debatido.

Conclusión

¿Cuáles son las claves, por tanto, de la investigación-acción?¿No es un proceso complejo que se añade a la ya compleja gestión del Aprendizaje basado en Proyectos?

No, la investigación-acción no es un añadido al Aprendizaje basado en Proyectos. Ambos comparten una secuencia de trabajo similar y se complementan sin añadir una carga de trabajo excesiva al profesorado.

En realidad las dos claves de la investigación-acción son la observación y la reflexión. Si piensas detenidamente cómo observarás el desarrollo de tu proyecto de aprendizaje y después los participantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre su actuación, ya estás dando los pasos adecuados hacia la investigación-acción y hacia un propio desarrollo profesional autónomo y de calidad.

El ABP como aprendizaje-servicio

Ya hemos hablado de Aprendizaje-Servicio al describir las posibilidades de Socialización Rica del alumnado dentro del Aprendizaje basado en Proyectos. Sin embargo, si estamos definiendo en esta reflexión el propio ABP como un proceso de aprendizaje del profesorado, ¿podría ser éste también un caso de Aprendizaje-Servicio desde la perspectiva del profesorado?

Roser Batlle (en Puig, 2009: 80-85) propone cinco características del Aprendizaje-Servicio que pueden ser reveladoras desde la perspectiva del profesorado que diseña y gestiona el ABP:

  • El servicio a la comunidad es un trabajo enfocado a los demás.
  • El servicio a la comunidad es libre y consciente.
  • El servicio a la comunidad es gratuito.
  • El servicio a la comunidad requiere reconocimiento y reciprocidad.
  • El servicio a la comunidad es significativo y produce satisfacción.

En este sentido, podemos diseñar experiencias de ABP que sean aprendizaje-servicio para el alumnado y para el profesorado, siempre que se cumplan estas características para todos los participantes en la experiencia.

na posible tipología de experiencias de Aprendizaje-Servicio puede servirnos para entender la cercanía de ambas propuestas. Según R. Batlle (Puig, 2009: 88-89) podemos encontrar los siguientes tipos de Aprendizaje-Servicio:

  • Acompañamiento a la formación: enseñanza de conocimientos y habilidades a otras personas
  • Ayuda próxima: apoyo, acompañamiento o ayuda directa a personas con dificultades
  • Relación intergeneracional: impulso de proyectos conjuntos entre generaciones de jóvenes y mayores
  • Preservación del medio ambiente
  • Conservación del patrimonio cultural
  • Participación ciudadana
  • Solidaridad y cooperación
  • Promoción de la salud: difusión de estilos de vida saludables y prevención de riesgos
  • Medios de comunicación: campañas de sensibilización, difusión y denuncia para provocar una mejora en el entorno

Así pues, a partir del análisis de la realidad y de la detección de necesidades sobre las cuales podemos intervenir, el Aprendizaje basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio son dos maneras complementarias de llamar a la misma realidad: el compromiso del profesorado con su entorno y su comunidad.

Para saber más:

Imbernón, F. 2007. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.

Marcelo, C. 2010. Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.

McNiff, J. 2002. Action research for professional development. Disponible en jeanmcniff.com/ar-booklet.asp

Puig, J. M. (coord.) 2009. Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.

 

Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

El centro como ecosistema

Un centro educativo es un ecosistema. Como tal, se caracteriza porque un conjunto de personas conviven en un mismo hábitat y mantienen una relación de interdependencia. Las decisiones y acciones de cualquiera de los miembros de este ecosistema influye y tiene consecuencias en el reto de los habitantes del ecosistema o en su hábitat.

Vídeo creado para el MOOC sobre ABP del INTEF, 2014.

El concepto PMV, Proyecto Mínimo Viable, tratado en el vídeo es particularmente interesante a la hora de diseñar un proyecto. Un PMV recoge las claves fundamentales de tu proyecto para ser mostrado a compañeros y compañeras que puedan estar potencialmente interesados en tu idea. Su objetivo es abrir la iniciativa a la comunidad para obtener cooperación en forma de comentarios, apoyos que mejoren su diseño o incluso, si nos interesara, colaboración para el desarrollo del proyecto.

El PMV es parte de una estrategia más amplia de diseño de proyectos. El ciclo comienza por la generación de ideas (lo que hemos hecho en el bloques 1 y 2), continúa por el prototipado de proyectos (bloque 3), que conduce a la presentación del PMV para la toma de datos a partir de la relación con los agentes interesados, el análisis y el aprendizaje en relación con el interés que suscita el proyecto y su viabilidad (bloque 4). Es decir, diseñamos prototipos y ofrecemos nuestro “proyecto mínimo viable” a  agentes potencialmente interesados (alumnos, claustro, familias, entorno del centro, otros compañeros en Internet) para que su retroalimentación nos diga si finalmente estarán interesados en tomar parte en él. Esa idea que en nuestra cabeza sonaba tan interesante, quizás al exponérsela a otros reciba críticas, propuestas de mejora, o quien sabe, un gran apoyo que nos anime a arrancar ya.

En realidad, la clave para que tu PMV sea un éxito es recordar que hoy cualquier proyecto debe ser una experiencia social en la cual no sólo animes a tu alumnado a participar en la conversación en la red sino que tú también puedes beneficiarte de abrir tus proyectos al resto de la comunidad.

En cualquier caso, el PMV no es más que una estrategia que permite introducir el ABP en nuestro centro. La decisión de adoptar un enfoque educativo de aprendizaje basado en proyectos tiene consecuencias dentro del ecosistema y se basa, a su vez, en las actuaciones y las decisiones de otros miembros del ecosistema. Tener este principio de la interdependencia claro desde el principio es fundamental no sólo para ser eficaces en el trabajo sino también para poder afrontar los problemas y las dificultades cuando aparezcan (y siempre aparecen algunas).

En este sentido y de manera general, un centro educativo que tenga una trayectoria de diálogo y negociación está mejor preparado para cualquier proceso de transformación y mejora que un centro que no tenga este historial. Para ello la labor del equipo de dirección es fundamental pues del equipo depende en buena medida que exista una atmósfera colaborativa y una gestión democrática y dialogante de los problemas.

En el siguiente vídeo puedes ver a David Mota, jefe de estudios del centro donde se desarrolló el Proyecto FGL, reflexionando y valorando el proyecto; sus palabras pueden servir de ejemplificación de esta idea del centro como ecosistema al servicio de un proyecto de aprendizaje:

 

Vídeo (YouTube) – Jefe de estudios (Leer.es) – (02:13)

La gestión de proyectos de aprendizaje en el centro escolar

Todo empeño complejo requiere algún tipo de planificación para culminarlo con éxito. El Aprendizaje basado en Proyectos implica muchas actividades realizadas por mucha gente a lo largo de mucho tiempo y, por tanto, la planificación es una necesidad para que todo funcione correctamente.

 

Para gestionar los proyectos podríamos distinguir las siguientes fases:

  • Actividades de Inicio del Proyecto
    • Establecimiento de objetivos, retos, productos y evaluación
    • Búsqueda de apoyos y recursos
    • Planificación del proyecto
  • Actividades de Desarrollo del Proyecto
    • Implementación
    • Seguimiento
  • Actividades de Finalización del Proyecto
    • Cierre del Proyecto
    • Registro
    • Difusión

Actividades de Inicio del Proyecto

Una buena preparación previa del proyecto representa una alta probabilidad de éxito y hay tres cuestiones fundamentales previas a la puesta en marcha del proyecto: pre-diseño, búsqueda de apoyos y recursos y planificación.

 

La primera cuestión es el pre-diseño del proyecto:

  • Los objetivos del proyecto, tomados de aquellas materias o áreas de conocimiento implicadas en el proyecto
  • El reto, la pregunta o el problema a resolver
  • El producto final que se espera obtener
  • Los criterios y mecanismos de evaluación posibles.

Como ya dijimos en el primer módulo, partir para esta primera fase de los criterios de evaluación de las materias o áreas implicadas abre la vía no sólo a la manera de relacionar el proyecto con el currículo sino también a cómo vincular las distintas materias del currículo escolar.

Este trabajo, analítico y creativo, puede ser realizado de manera sucinta por la persona que coordine el proyecto o puede ser desarrollado, preferentemente, por el equipo de trabajo que vaya a desarrollar el proyecto. En todo caso, en esta primera fase el resultado de esta actividad debe ser recogido en un documento mínimo que pueda ser presentado al equipo directivo, al claustro, al alumnado o a otros agentes externos pues este documento es el eje de la búsqueda de apoyos y recursos.

Contar con los apoyos necesarios en el equipo directivo, el claustro, el alumnado, las familias y la comunidad es importante para el desarrollo de un proyecto. No es infrecuente que los proyectos requieran la revisión de los horarios de manera puntual (labor del equipo directivo), la cooperación de estudiantes de cursos superiores o inferiores (con ayuda de compañeros y compañeras del claustro), la obtención de permiso para salidas (familias) o recursos financieros para la compra de material o para sufragar gastos asociados al proyecto (comunidad y agentes externos). Por todo ello, el pre-diseño del proyecto se convierte en un plan de actuación que se puede mostrar para encontrar apoyos y recursos antes de decidir si el proyecto es factible o no.

Si finalmente contamos con los apoyos necesarios, entonces podemos realizar la planificación detallada del proyecto. Esta planificación implica que se deben establecer:

  • los objetivos del proyecto de aprendizaje,
  • la secuencia de actividades que realizarán los estudiantes,
  • las tareas a realizar por parte del profesorado para desarrollar el proyecto,
  • los productos parciales y el producto final del proyecto,
  • el calendario de hitos,
  • el listado de recursos,
  • los criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación,
  • la propuesta de difusión.

De todos estos puntos, hay dos aspectos que exigen un comentario más detallado: las tareas del profesorado y el calendario de hitos.

En primer lugar, no se deben confundir la secuencia de actividades para los estudiantes y el listado de tareas del profesorado. Si queremos que los estudiantes lean biografías de mujeres científicas, antes es necesario o bien que el profesorado localice esas biografías o, mejor aun, crear una actividad de búsqueda de información en Internet. En todo caso, es interesante organizar el trabajo del profesorado con una tabla como la siguiente:

Fase del proyecto  Tarea Productos Participantes Persona responsable
¿En qué momento del proyecto debe el profesorado realizar la tarea? ¿Cuál es la tarea a realizar por el profesorado? ¿Qué producto se espera como resultado de la tarea? ¿Quiénes deben realizar la tarea? ¿Quién coordina la realización de esta tarea?
Por ejemplo: Fase de búsqueda de información en el proyecto “Granada en la Historia” Diseñar una caza del tesoro que permita al alumnado localizar y leer información sobre el tema del proyecto. Caza del tesoro disponible on-line Profesorado de Ciencia Sociales con el apoyo de profesorado de Lengua castellana y Lenguas extranjeras Coordinador TIC del Centro

Por último, una sencilla manera de realizar el seguimiento del proyecto una vez que esté funcionando y de garantizar el éxito del mismo y del estudiante que participe en él es crear un calendario de hitos. En realidad, un calendario de hitos supone simplemente dejar muy claro al alumnado desde el principio cuáles son los productos parciales del proyecto y cuándo deben estar finalizados (y cómo serán evaluados). De esta forma el alumnado podrá ir obteniendo resultados parciales que conducirán a la elaboración de un producto final de calidad. Apostamos así por garantizar el éxito de todo el alumnado a través de pequeños logros graduales.

Actividades de Desarrollo del Proyecto

Planificado el proyecto, llega el momento de ponerlo en funcionamiento.

 

La implementación del proyecto implica el desarrollo de la secuencia de actividades a realizar por el alumnado. En esta fase, además de cumplir con las tareas del profesorado que fueron planificadas anteriormente, el grupo de trabajo debe tener siempre presente la importancia de documentar el proyecto. Obteniendo los permisos oportunos, es interesante fotografiar y grabar en vídeo el trabajo del alumnado, independientemente de que el alumnado tenga que archivar en su portafolios aquellos elementos que hayan sido previstos en la planificación. Así mismo, utilizar mecanismos de registro anecdótico de incidentes puede contribuir a la comprensión del desarrollo del proyecto (y a su éxito final).

Por otro lado, gestionar el desarrollo de un proyecto significa mantener un equilibrio razonable entre seguir el plan establecido y dar respuesta a las incidencias en el desarrollo. No es infrecuente que haya que reajustar el proyecto por razones inevitables y en ese momento es importante tener flexibilidad, imaginación y capacidad para dialogar y negociar. En todo caso, los posibles ajustes que se hagan en el proyecto no deben suponer un compromiso para sus ejes fundamentales: objetivos y criterios de evaluación marcan el camino a seguir a lo largo del proyecto.

Precisamente el seguimiento del proyecto permite ir tomando el pulso a su desarrollo. A través de reuniones periódicas los participantes en el proyecto valoran si se está cumpliendo la planificación, si se están alcanzando los hitos y si ha surgido o se prevé alguna dificultad. Así, por ejemplo, en el siguiente vídeo del Proyecto FGL puedes ver la reflexión de los estudiantes participantes en relación con el seguimiento que se hizo del proyecto a través de evaluaciones diarias por medio de diarios de aprendizaje:

 

La evaluación diaria: https://www.youtube.com/watch?v=PMJ6nAdQkRQ

Actividades de Finalización del Proyecto

Acaba el proyecto y llega el momento de cerrarlo adecuadamente. Para ello se plantean una secuencia en tres fases: cierre, registro y difusión.

 

El cierre del proyecto implica tres cuestiones diferenciadas: en primer lugar, la evaluación del aprendizaje del alumnado; en segundo lugar, la evaluación del proyecto; y, en tercer lugar, la celebración del final del trabajo. Evidentemente las dos evaluaciones a realizar deben haber sido previstas desde el principio del proyecto y llega ahora el momento de recapitular, analizar tanto el proceso como el producto y valorar si se han cumplido los objetivos. A modo de ejemplo, en los dos vídeos siguientes puedes ver la valoración de dos de los docentes implicados en el Proyecto FGL. En primer lugar, podemos ver a la profesora Clara Benítez, del departamento de Lengua Castellana y Literatura, que valora no sólo el desarrollo del proyecto sino cómo éste ha contribuido a que los estudiantes conozcan en profundidad la vida y la obra de Federico García Lorca:

 

Vídeo (YouTube) – Prof. Lengua y Literatura (Leer.es) – (07:38)

Y en segundo lugar podemos ver al profesor Juan Antonio Álvarez, del departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que hace una interesante reflexión sobre el valor del Aprendizaje basado en Proyectos:

 

Vídeo (YouTube) – Prof. Historia y Geografía (Leer.es) – (05:59)

Por último, acabar el proyecto con una celebración permite afianzar lazos para el siguiente reto y entender que aprender es una actividad gozosa en la cual también podemos disfrutar.

Tras el cierre (o en paralelo) comienzan dos fases importantes. El registro del proyecto consiste en archivar toda la documentación que se haya generado en el transcurso del proyecto: planes y programaciones, diseño de actividades, fichas de trabajo, grabaciones y fotografías, evidencias del producto final, etc. Este registro permite no sólo profundizar en la evaluación del proyecto sino también poder replicarlo en cursos sucesivos o en diferentes etapas o niveles.

Para la inclusión del nuevo material en el histórico de proyectos del centro es interesante establecer algunos datos fundamentales en una ficha de proyecto: título del proyecto, breve descripción con mención explícita del producto final, materias implicadas, nombre del profesorado, secuencia de actividades, incidencias y valoración general del proyecto.

Por último, tras todo el esfuerzo realizado, aún queda una última responsabilidad del proyecto: su difusión. Un proyecto no es una aventura discreta. Tenemos la obligación de dar difusión a nuestros proyectos y esta obligación la hemos asumido ante cuatro colectivos importantes: nuestro alumnado, nuestro profesorado, la comunidad profesional y, por supuesto, nosotras y nosotros mismos.

¿Por qué es necesario difundir el proyecto?

¿Qué ventajas reporta difundir el proyecto?¿Cómo podemos hacerlo?¿Cómo lo has hecho tú en los proyectos que has realizado anteriormente?

Tenemos la responsabilidad de difundir nuestro proyecto porque esto beneficia a:

  • nuestro alumnado, que se motivará para retos futuros al ver que realmente damos importancia al proyecto y su trabajo;
  • las familias, que pueden conocer de primera mano el trabajo que se hace en el centro con sus hijos e hijas;
  • el profesorado del centro, que refuerza su capacidad profesional para afrontar retos importantes y cuyo estatus mejora como consecuencia de haber participado en el proyecto que ahora se da a conocer;
  • el centro educativo, cuyo nombre se asocia a un proyecto exitoso y le puede permitir encontrar apoyos y recursos para objetivos posteriores;
  • toda la comunidad educativa, que aprende de nuestro proyecto, incorporándolo al acervo común con la posibilidad de replicarlo o adaptarlo a la idiosincrasia de cada centro educativo.

Aunque  los medios de comunicación locales siguen siendo una vía insustituible para la difusión de los proyectos realizados por un centro educativo, para difundirlo hoy tenemos en la Red el espacio ideal. Crear una web del proyecto con todos los materiales y las evidencias y difundir la web a través de las redes sociales es un primer paso interesante; mira qué vivo está el hashtag #ABP en Twitter:

Puedes también escribir sobre ella en blogs o sitios especializados, lo cual permite darlo a conocer a un amplio foro de profesionales y personas interesadas en la educación. Existen, por ejemplo, grupos muy interesantes en las redes sociales donde puedes compartir tu trabajo y difundir vuestro proyecto. Un ejemplo es Proyéctate:

Por último, tampoco deberíamos olvidar presentar nuestro proyecto a algún premio educativo para poder tener así una valoración (e incluso un reconocimiento) externo. La Red de Buenas PrácTICas 2.0 es un buen ejemplo de reconocimiento de proyectos de aprendizaje y los Premios Europeos eTwinning son uno de los muchos premios donde puedes presentar tu proyecto.

El PLE al servicio del AbP

La gestión de proyectos de aprendizaje se ve reforzada si se dispone de un PLE rico y variado. Pero, ¿tienes claro qué es un PLE?

Para comprender la importancia hoy de tu PLE para la gestión de proyectos de aprendizaje te animamos a que visites, entre otros, el Curso para la gestión de tareas y proyectos de Víctor Cuevas para Aulablog. En este curso Víctor Cuevas parte de los principios del GTD y desarrolla un interesante listado de elementos que podrían conformar un PLE adecuado para el Aprendizaje basado en Proyectos:

Por otro lado, también existen herramientas específicas para la gestión de proyectos y de Aprendizaje basado en Proyectos, muchas de ellas abiertas y gratuitas. En la caja de herramientas del curso puedes ver multitud de herramientas online y gratuitas para la gestión de proyectos, échale un vistazo.

En todo caso, cada profesional debe encontrar aquellos recursos que le permitan realizar su trabajo con más eficacia así que esperamos poder conocer bien pronto cómo has configurado tu propio PLE

 

Álvarez, D. 2012. Los PLE son para el verano. Disponible en e-aprendizaje.es.

Gestión de proyectos (en el sentido empresarial del término). Disponible en Wikilibros.

Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

Aprendizaje basado en Proyectos en tu centro y en tu comunidad profesional de aprendizaje

“Pues no parece tan difícil organizar un proyecto de aprendizaje después de todo”, podría pensar cualquiera que haya llegado hasta aquí. Al fin y al cabo consiste en analizar el currículo, leerlo creativamente, seleccionar una pregunta, un problema o un reto además de un producto final, decidir los pasos y cómo se hará el seguimiento y la evaluación del proyecto. ¿O hay algo más?

Fácil

Imagen: Pete Prodoehl con licencia CC by-nc-sa 2.0

 

El Aprendizaje basado en Proyectos implica, por un lado, que pensemos en el centro como un ecosistema en el cual todo está interrelacionado. Por ello, diseñar un proyecto de aprendizaje y llevarlo a cabo implica que pensemos en una serie de factores que incidirán en su desarrollo: entre otros factores, hay que tener en cuenta la cooperación del profesorado, posibles resistencias, relación con el equipo directivo, gestión de horarios y recursos, vinculación con las familias y con el entorno.

Por otro lado, si la fuerza de la “enseñanza directa” consiste en estar bien anclada en nuestra cultura de enseñanza, modificar esa cultura implica un proceso de capacitación por nuestra parte. Hablamos de capacitación porque implica algo más que formación permanente: el Aprendizaje basado en Proyectos es una experiencia de desarrollo profesional que consta de auto-formación, formación en centros, investigación-acción y aprendizaje-servicio. Movilizando las energías contenidas en estas cuatro modalidades de desarrollo profesional conseguiremos sin duda sustituir metodologías tradicionales que hace mucho que quedaron obsoletas por metodologías activas que potencien el aprendizaje.

En resumen, el Aprendizaje basado en Proyectos tiene potencial para transformar en positivo el aprendizaje de tu alumnado y tu propio trabajo docente: ¿te animas a hacer la última etapa del camino?

 

Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

Evaluación por competencias

En el enfoque competencial actual, la evaluación debe ser acorde a lo que significa aprender por competencias.

Las evaluaciones externas (PIRLS/ TIMSSPISA) se basan en marcos teóricos que intentan evaluar lo más posible desde ese enfoque competencial.

Hay que señalar que aunque el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), de la OCDE, está limitado a ciertas competencias concretas, constituye una de las referencias más consistentes del desglose de competencias y aporta un modelo sumamente valioso de acercamiento a la tarea de definir y seleccionar las Competencias Clave en el ámbito europeo. A falta de sistemas generales de evaluación de las competencias, resulta un punto de partida a tener en cuenta.

En este momento, el desarrollo de un currículo que integre las Competencias Clave es ya un hecho. Las exigencias de la nueva normativa legal nacional (LOMCE) y las demandas a nivel internacional van en esa dirección. Por ello, se hacen necesarios enfoques integrales que afecten a los conocimientos, destrezas y actitudes (las tres dimensiones de las competencias) que han de ser objeto de la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje y graduarlos adecuadamente para cada nivel de enseñanza.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que las competencias no son algo que afecte al alumnado exclusivamente, sino que suponen cambios importantes en la forma de trabajar dentro y fuera del aula (nuevos enfoques metodológicos más basados en competencias), y que por ende, afectan a toda la comunidad educativa, a cada cual desde sus distintas funciones y responsabilidades.

Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

La evaluación en el AbP

Vídeo creado para el MOOC sobre AbP del INTEF, 2014

Publicado en Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

Una evaluación alternativa para una enseñanza alternativa

Dice Miguel Ángel Santos Guerra, en su libro Una flecha en la diana: la evaluación como aprendizaje (ver artículo resumen): “La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético. Por consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a quién perjudica; a qué valores sirve y qué valores destruye. La evaluación puede servir para muchas finalidades. Lo importante es utilizarla como aprendizaje, como un modo de comprender para mejorar las prácticas que aborda.

La pregunta es “para qué” evaluamos, ¿qué beneficios perseguimos? No tiene mucho sentido evaluar por evaluar, porque “toca hacerlo”. Tiene menos lógica aún y ninguna ética evaluar para jerarquizar, clasificar, atemorizar, perseguir y castigar. Una de las finalidades que debe tener la evaluación es la de perseguir el aprendizaje de evaluados y evaluadores. Por ello, necesitamos unas dinámicas de evaluación que vayan más allá de la mera comprobación de que el alumno ha memorizado unos contenidos.

Enseñanza y evaluación son las dos caras de una misma moneda. Entre ambas debe haber una correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debe determinar nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros estudiantes.

Por ello, si nuestro estilo de enseñanza está cerca de la “instrucción directa” que describiremos en el primer módulo y nuestro estilo de evaluación consiste en un examen escrito en el cual solicitamos de nuestros estudiantes que reproduzcan el contenido que nosotros expusimos en la fase de presentación, el mensaje en relación con el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes es bien claro: es necesario memorizar los contenidos y ninguna otra competencia (en inglés podríamos hablar de 21st Century Skills) es necesaria.

Si, por el contrario, tenemos intención de valorar cómo se aprende y qué se aprende durante el desarrollo de nuestro proyecto y al final del mismo, así como la calidad del producto final y otros aspectos que encontremos relevantes (relaciones entre los estudiantes, relaciones dentro del grupo, cambio actitudinal, etc.), entonces tenemos necesidad de buscar mecanismos de evaluación alternativos más allá de las herramientas convencionales: estamos hablando de una evaluación alternativa para una enseñanza alternativa.

¿Para qué evaluamos?

En primer lugar, porque existe la necesidad de regular el aprendizaje, es decir, de detectar las posibles dificultades que puedan encontrar los estudiantes en su aprendizaje para, a partir de ahí, ayudarles a resolverlas; en segundo lugar, la obligación de informar a estudiantes y familias sobre los resultados de su aprendizaje y su avance a lo largo del curso.

Hablaremos de evaluación cuando hagamos referencia al procedimiento de análisis del aprendizaje para su regulación por parte del profesorado y de los propios estudiantes.

En cambio, usaremos el término calificación para referirnos al procedimiento de cuantificación y comunicación de los resultados del aprendizaje y su evolución a los estudiantes y sus familias.

Limitar la función evaluadora a la calificación sin implicaciones en la regulación del aprendizaje reduce, por tanto, la fuerza de la evaluación a un acto administrativo pero de importantes consecuencias. Por el contrario, una evaluación de la cual se deriven planes de mejora sí es realmente educativa y el Aprendizaje basado en Proyectos nos permite hacer de la evaluación no una tarea fastidiosa y frustrante sino una manera de valorar cómo podemos aprender más y mejor a través de nuestros proyectos.